Формирование наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР (1 глава)

Актуальность исследования. В дошкольном возрасте у детей про-исходит ускоренное развитие психических процессов, личностных качеств, ребенок активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. Именно в этот период развитие идет очень быстрыми темпами. У детей с задержкой психического развития определенные психические функции отстают в развитии. Несмотря на частичный характер травм, страдает развитие личности ребенка в целом. Вот почему представляет интерес изучение личностного развития ребенка с задержкой в развитии.
Исследованиями психологических особенностей детей с задержкой психического развития занимались К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев М.С. Певзнер, Т.А. Власова, И.Ф. Марковская и др. Психолого - педагогическое, коррекционное сопровождение детей с ЗПР обсуждается в работах Т.В. Егоровой, Г.И. Жаренковой, Г.М. Капустиной, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной, У.В. Ульенковой, Н.А, Цыпиной и др. Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в работах В.И. Лубовского, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагиной, Т.Д. Пускаевой и др.
Важно изучить особенности развития когнитивно-психических процессов дошкольников с ЗПР, чтобы понять факторы, влияющие на развитие личности ребенка в целом. До сих пор нет единого понимания причин задержки психического развития, классификации понимаются по-разному, возникают трудности в диагностике и обучении детей. Это показывает, что эта тема очень актуальна. Кроме того, данные специальной психологии и педагогики свидетельствуют о том, что в настоящее время одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе является задержка психического развития. И этот факт вызывает повышенное внимание исследователей к этой проблеме.
Отдельный интерес представляет изучение особенностей развития наглядно-действенного мышления у дошкольников с ЗПР.
Сутью наглядно-действенного мышления является практическая пре-образующая деятельность, осуществляемая с реальными объектами, проблемы решаются путем реального, физического преобразования ситуации и проверки свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей младше 3 лет. Однако, у детей с ЗПР наглядно-действенное мышление доминирует и в дошкольном возрасте. Поскольку наглядно-действенное мышление является основой для развития образного и логического мышления, актуальным является целенаправленное его формирование у дошкольников с задержками развития.
Цель данного исследования – изучить формирование наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Объект исследования: мышление у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: особенности формирования наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Задачи исследования:
1. Дать характеристику наглядно-действенного мышления.
2. Проанализировать психологические особенности детей дошкольного возраста с ЗПР.
3. Выявить особенности формирования наглядно-действенно мышления у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
Теоретической основой исследования являются: работы, направленные на изучение особенностей детей с ЗПР (К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Л.С. Рубинштейн и др.) и труды, посвящённые изучению особенностей мышления детей с ЗПР (Т.П. Артёмьева, Т.А. Власова, Т.В. Егорова, Г.Л. Карпова, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова и др.).
Глава I. Теоретические аспекты исследования особенностей формирования наглядно-действенного мышления у детей до-школьного возраста с задержкой психического развития
1.1. Понятие наглядно-действенного мышления
Мышление представляет собой процесс отражения объективной (действительной) реальности, так как в ходе мыслительной деятельности образы, действия и предметы отображаются в человеческих мыслях согласно его мировоззрению и ментальности таким образом, что преобразуются из субъективных в объективные. Мышление - это формирование, использование и увеличение, накопленных человеком, знаний и опыта, реализуемое только в такой ситуации, когда оно направляется на решение определенно-го рода противоречий, которые существуют исключительно в реальном мире и имеют объективную форму осмысления. В процессе формирования мышления ключевую роль выполняет:
- понимание разных людей друг друга;
- средств и объектов совместно выполняемой ими какой-либо деятельности (Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия) [42, с. 246]. Таким образом, сложность феномена мышления является причиной того, что в современной психологии до сих пор отсутствует единое определение мышления
Существует несколько подходов к изучению мышления. Механистический подход характеризуется переносом объяснительных механизмов функционирования любых психических процессов на мышление, бессубъективностью, реактивностью и внешней обусловленностью мышления, подменой объяснения процесса его моделированием, отсутствием специального языка для анализа мышления (ассоциативизм, бихевиоризм, пер-вые варианты информационной теории мышления). То есть, в основе ме-ханистического подхода к мышлению лежит аналогия с моделированием.
Телеологический подход определяет основную характеристику мышления как целенаправленность и активность. При таком подходе ста-вится вопрос о специфике мышления, и акцент делается на актуализации прошлого опыта как основы для решения проблемы. Экспериментальные исследования основаны на материале репродуктивных заданий. Мышление рассматривается как акт усмотрения связей элементов задачи, когда происходит поиск существенного (взаимосвязи) в отличие от визуально воспринимаемого. (Вюрцбургская школа, теория О. Зельца). Таким образом, в телеологическом подходе к мышлению главная роль отводится прошлому опыту человека.
Целостный подход фокусируется на изучении творческого мышления, рассматривает структуру и механизмы решения творческих задач. Понимает проблемную ситуацию как основной конфликт (Школа гештальт-психологии) (Тарковский В.Н., Рудницкая Т.Ю. Мышление как предмет изучения) [34, с. 82]. То есть, в целостном подходе изучается в большей степени дивергентное мышление.
Генетический подход реализует принцип развития в психологии и представляет развитие мышления как естественный процесс смены качественно различных стадий, уровней. (Теория Ж. Пиаже). Процесс развития мышления, согласно Ж. Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит формирование трех основных структур (Пиаже Ж. Главные черты логики ребенка. Жан Пиаже: теория эксперименты, дискуссии) [29, с. 44]:
I. Сенсомоторный интеллект:
II. Репрезентативный интеллект и специфические операции.
III. Репрезентативные разведывательные данные и официальные операции.
Таким образом, согласно Ж. Пиаже, развитие мышления - это пере-ход от низшей стадии к высшей, и предыдущая стадия всегда подготавливает следующую, но порядок стадий не содержит никакой наследственной программы.
Новые подходы включают:
1. Когнитивный подход У. Найссера, который основан на идее "знающего человека". Общие понятия: когнитивные схемы, блоки отбора, хранения, обработки информации, эвристики и т.д. Таким образом, процессы мышления включают блоки отбора информации и блоки формирования суждений.
2. Личностный (мотивационный) подход. Происходит из традиции психоанализа. Особый вклад внесла гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс). Личностный компонент мышления связан с особенностями мотивационной и эмоционально-волевой сферы субъекта. Так, например, система знаний и автоматизированных умственных навыков, которые являются свойством субъекта как прошлый опыт, включаются в структуру мыслительного процесса, проявляются в нем как субъективный психологический фактор, от которого во многом зависят возможности и успешность субъекта в решении определенных задач. Однако фактическая роль прошлого опыта субъекта в процессе мышления этим не ограничивается и оказывается весьма значительной, когда в него включаются механизмы избирательности, отбора, предпочтения, что выражается в актуализации и использовании лишь некоторой значительной части прошлого опыта. Но значимость - это прямая функция мотивационной сферы субъекта, которая составляет структуру его личности (Тихомиров О.К. Психология мышления) [35, с. 122]. То есть, согласно личностному подходу, механизмы мышления регулируются личностными факторами, опосредующими умственную деятельность, процессы понимания и принятия задач субъектом, определяющими их значимость.
3. Исторический подход представлен французской социологической школой. При таком подходе происходит изучение межкультурных различий, примитивного мышления. Л. Леви-Брюль выдвинул учение о двух типах человеческого мышления: логическом (мышление, подчиненное при-чинно-следственным связям) и пралогическом (нечувствительное к противоречиям), которые сосуществуют на всех этапах развития общества, но среди людей первобытного общества преобладает пралогическое мышление. К. Леви-Стросс доказал несостоятельность попыток противопоставить первобытное мышление современному и обосновывает положение о том, что в мышлении людей на всех этапах развития общества существует ин-вариантный слой – бинарные оппозиции (черное – белое, добро – зло и т.д.), над которыми исторически варьируются и строятся уровни мышления (Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций) [19, с. 86]. Таким образом, в дологическом мышлении в отличие от мышления современного человека отсутствуют четкие различия между причиной и следствием, субъектом и объектом и оно не стремится избегать противоречий.
4. Л.С. Выготский предположил существование двух линий развития психики: естественной и культурно опосредованной. В соответствии с эти-ми двумя линиями развития различают "низшие" и "высшие" психические функции. Низшие психические функции являются своего рода зачатками, из которых в процессе обучения вырастают высшие психические функции. Трансформация низших психических функций в высшие происходит посредством овладения особыми инструментами психики – знаками и носит культурный характер. Роль знаковых систем в формировании и функционировании человеческой психики определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам "осваивает" его психику. Затем ребенок начинает самостоятельно регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый, происходит так называемая ротация, или "интериоризация" - превращение внешнего средства во внутреннее (Выготский Л.С. Мышление и речь) [6, с. 436]. Таким образом, непосредственные, естественные, непроизвольные психические функции посредством знаков переходят в опосредованные социальные и произвольные.
Основные идеи Л.С. Выготского состоят в следующем [6, с. 440]:
1. Отношение мышления к речи можно схематично обозначить двумя пересекающимися кругами, которые показали бы, что определенная часть процессов речи и мышления совпадают. Однако, речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мышления, ни всех форм речи.
2. Комплексное мышление - чрезвычайно важный тип мышления не только для детей, но и для представителей традиционных культур, который может характеризоваться наличием близкого порядка, т.е. порядка в непосредственной пространственной или временной близости от происходящего действия. То есть, ребенок объединяет комплексы определенных предметов, основываясь на сходствах между ними.
3. В процессе развития мышления в понятиях можно выделить два противоположных потока: поток от абстрактного к конкретному и поток от конкретного к абстрактному. Решающую роль в этом процессе играет преподаватель, который определяет стратегию формирования мышления с точки зрения ученика. Ключевым понятием здесь у Л.С. Выготского является зона ближайшего развития, то есть тот набор понятий и операций с ними, которым ребенок может овладеть с помощью взрослого. Таким об-разом, переход знаний и навыков из потенциального состояния в реальное составляет развитие ребенка.
4. Наиболее важной характеристикой овладения концепцией является осознание ее использования, умение правильно применять ее независимо от контекста. Таким образом, уровень понимания концепции характеризуется степенью произвольности использования.